Progression dans le flou en éducation

Chez le Professeur masqué, je disais que le grand brouillard du Conseil supérieur de l'éducation traduit la brume croissante dans les milieux de l'enseignement. On ne parle plus trop de réforme. Il n'y a plus de direction et tout (et n'importe quoi) surgit dans le climat des plans de réussite et des conventions de gestions qui font qu'il faut décider sur un coin de table en quelques minutes de la stratégie de l'école pour atteindre des objectifs de réussite. Il s'agit évidemment de grosse poudre aux yeux, car personne ne sait vraiment où l'on va pour faire avancer le bateau.

Dans les dernières années, il est de bon ton partout de parler de la salutaire progression des apprentissages qui clarifierait tout... sans plus d'explications, on n'a qu'à la lire, cette bible des temps nouveaux.

Comme on met beaucoup d'énergie à nous former au TIC, à nous balancer du matériel informatique sans avoir une espèce d'idée des méthodes à employer avec tout ce bazar. On met dans les mains des jeunes HDAA de jolis joujoux avec des idées simplistes sur leurs effets. Chez nous, on croit dans le milieu que de bien faire utiliser une souris scanner pour que les jeunes s'écoutent leur texte à travailler avec la voix imbécile de Word Q va leur faire comprendre leur texte. Les jeunes eux-mêmes ont compris que ça ne les avançait pas et ils délaissent souvent d'eux-mêmes cette quincaillerie lourde et inutile. Les adultes comprennent le message? Ben non! Ils les chicanent de ne pas utiliser la solution couteuse qu'on leur a donnée. Je soulève doucement mes observations avec des collègues... C'est toujours comme ça: je suis presque toujours le premier à poser la question de l'efficacité. Pourtant, ça crève les yeux.

On en parle, on en parle, de l'enseignement explicite en lecture, mais je ne vois pas plus les jeunes prendre un crayon pour souligner et annoter un texte qui a des effets pourtant bien documentés. Pourtant, partout où je passe, on prétend qu'on l'enseigne et éternellement, je vois des jeunes beurrer au complet leur texte d'un surligneur vert ou pire bleu! J'enseignais pourtant ça en 1995 dans une école pour élèves en trouble d'apprentissage et je n'ai jamais recommandé les surligneurs, un crayon à mine fait l'affaire pour le soulignement et les annotations (tout-en-un, nous ne sommes pas en art plastique). Évidemment, une stratégie comme celle-là coûte du papier, c'est quand même moins cher qu'un portable et des licences qui font vivre une industrie qui ne veut évidemment pas que le brouillard se dissipe trop vite, car ils ont tout plein de «bidus» d'éclairage antibrouillard à nous vendre.

Mais revenons à cette progression dans le brouillard. Je suis content pour ceux que la progression a éclairés. Je reste encore surpris qu'on dorme tranquille quand 30% des élèves du réseau public se plantent dans l'épreuve unique de français qui n'est pas l'évaluation la plus sérieuse qui soit. Et la tendance est à la baisse «progressive et itérative» ces dernières années!

Mon analyse me porte plutôt à croire qu'on met beaucoup d'énergie à perpétuer des approches inefficaces pour la raison simple qu'elles sont bien trop ambitieuses au lieu de réfléchir à une stratégie qui permettrait l'atteinte d'objectifs plus réalistes.

L'approche «graduelle et itérative», que le Conseil supérieur de l'éducation souligne, est pleine de bon sens à la condition qu'on ne surcharge pas le contenu d'objectifs irréalistes. Sinon, on voit tout superficiellement, année après année, dans un climat d'urgence. Après, on se plaint que les élèves ne se souviennent de rien.  Le programme de français est tellement surchargé. Si on fait la grammaire en y mettant le temps qu'il faut, on n'en a plus beaucoup pour travailler les objectifs en lecture. On veut tellement être exhaustif dans les milieux universitaires qu'on en oublie que le jeune lui n'est pas prêt à tout embrasser du même coup.


Par ailleurs, la progression des apprentissages a remis les genres au menu, mais les manuels sont toujours faits pour voir tout en même temps au premier cycle en particulier, ce qui permet peu de fixer ou de stabiliser la connaissance. Nous devons souvent nous tourner vers du vieux matériel pour retrouver des séquences plus limpides et claires pour favoriser les apprentissages.

En français, je trouve qu'on veut tellement conscientiser des processus de stylistique avec une approche lourde, rébarbative et tout un jargon qu'on en perd l'attention des jeunes qui me maitrisent pas pourtant de nombreux aspects plus élémentaires de la langue. On devrait s'inspirer de l'apprentissage dans d'autres domaines: je ne crois pas qu'on donne les conseils appropriés aux athlètes de haut niveau à de jeunes débutants. Un temps pour chaque chose.

On va me confier le mandat de préparer des jeunes pour l'épreuve unique et je peine à trouver un matériel récent qui mise sur les ingrédients essentiels. Non, on veut faire conscientiser tous les phénomènes de langue et de logique à ces pauvres grands enfants hypothéqués par les lourdes approches inefficaces de la langue et qui ne veulent que réussir leur examen. J'aimerais qu'on m'explique ce qu'on gagne à enseigner la notion de fondements de l'argument. Elle est loin d'être évidente à saisir et observer, surtout en ce qui a trait à la notion de valeur assez impalpable pour beaucoup de jeunes, quand on peut leur proposer de soutenir leur argument par une explication qui intègre de manière cohérente des faits, des statistiques, des points de vue experts, des exemples qui corroborent. Ces éléments aisément discernables dans un texte sont bien plus simples à faire réinvestir dans les productions. Je ne parle pas du fondement qu'on nomme dans cette théorie raisonnement, j'ai moi-même du mal à conscientiser des processus qui, la plupart du temps, émerge dans un mouvement réflexif sans que je me sois une seconde aperçu que je fondais mon argument sur un raisonnement.

Évidemment, mon approche simple ne fera pas des rhétoriciens de premier plan. Mais, franchement, est-ce le but immédiat pour des jeunes qui auront encore bien des occasions d'évoluer vers ce sublime objectif si ce domaine les appelle? J'espère juste réalistement leur donner une allure présentable pour la certification.  

La théorie argumentative en vigueur trahit une vision toujours limitée de l'acte de convaincre qui s'acquiert surtout par l'exercice et les prises de conscience que cette pratique génère, pas par l'enseignement d'un vaste bréviaire de notions abstraites qui, à la limite, empêche la réflexion d'émerger. La théorie précédente, plus simple, issue du modèle des années 80 (pratique, objectivation, acquisition, pratique, etc. ) convenait bien davantage au niveau d'entendement général des jeunes de ces âges. Je m'emploie donc à m'y inspirer.

Je rigole quand je vois, dans un ouvrage dirigé par un pontife du domaine me parler de canevas de texte (la notion de plan étant bien trop simple, j'imagine), qui ne doit pas être une forme où verser son texte. Comme si d'enseigner le modèle scolaire, qui est évidemment bien trop structurant pour rendre compte de la diversité des formes du genre argumentatif, n'avait pas tout de même l'avantage indéniable d'aider à fixer un certain ordre dans les esprits en formation.  On ne verse pas son texte dans un plan, on le dessine et le construit dans une structure lisible qui favorise la communication. On voudrait tellement avoir encore une fois (je pense ici à cette néo-grammaire en passant) une théorie sans faille qui rend compte de tout ce qui se manifeste, sans voir que ce souhait est irréalisable et que, sur un plan pédagogique, le genre d'enseignement qui s'en inspire est voué à l'échec parce que l'esprit ne peut s'encombrer ainsi pour se déployer efficacement. On est voué à l'imperfection et à la lente acquisition des savoirs qui demeurent des balises dans un océan de possibilités. 

De vieux principes de l'apprentissage ont été oubliés. Mais bon, c'est toujours la même (et son clan) qui dicte depuis 20 ans ce qu'il faudrait enseigner dans les classes de français au primaire et au secondaire.

Quand on aurait besoin de conseils, on nous donne le lien d'un portail de l'université Laval qui n'a que la même approche tordue à proposer: de jolies et rares séquences didactiques faites selon une logique de linguistes modernes par de jeunes apprentis-enseignant(e)s ou enseignant(e)s qui n'ont pas une longue expérience de l'enseignement et qui semblent avoir beaucoup de temps pour penser à des activités souvent inapplicables et inutiles.

Je ne sais pas d'où viendra le vent du changement, mais il est à réclamer à mon sens. Une didactique efficace se doit d'émerger dans son contexte d'expérimentation quotidienne: la classe ordinaire; et ce, avec un regard critique et réflexif qui constate ce qui se passe et qui ne se laisse pas aveugler par des présupposés répétés ad nauseam par des gens déconnectés de la pratique de l'enseignement avec des jeunes. Enfin, il n'y a qu'un critère valable: l'impact et sa mesure.

72 à 46: ça reste pas mal de changement, mais c'est moins pire!

Bref, on coule l'info et on rajuste un peu pour créer le ouf! C'est moins pire qu'on pensait. Si on ne réfléchissait pas, si on ne lisait pas, on serait content.

Mais bon, on sait aussi que de plus grandes commissions scolaire signifiera pour certains collègues des changements importants. Plus de monde sur les bassins, plus de territoires où aller travailler, des déménagements ou du voyagement, mais qui s'en soucie, on économisera...

Bon, remarquez, je ne suis pas touché ou enfin nous ne le serons pas: je suis dans une région encore intouchable et je suis aussi loin de chez moi, mais avec des compensations correctes pour les inconvénients de la situation. Choix, comme on dit.

Mais bon, je ne peux m'empêcher d'avoir une pensée pour ces collègues dont la vie n'est pas aussi simple: les réalités de la vie font que des fois devoir faire une dizaine d'heures de voyagement par semaine pour faire un métier tout de même exigeant dans bien de ses volets peut représenter le trop qui fait qu'on doit déclarer forfait.


Mais bon, dans le milieu on aime répéter que le barème est l'élève: évidemment ça ne change rien que le prof fait 1heure le matin et en refait 1 heure le soir. Évidemment, si  on juge que cela ne change rien à l'investissement possible du prof dans sa pédagogie: évidemment, au volant d'une auto, il aura du temps pour penser sa pédagogie!


Un jour, on comprendra peut-être que le maître compte tout autant dans l'équation pour la réussite véritable de l'élève.

Commissions scolaires: va y avoir du sport!

Gros brassage de cartes qui se dessine. 36 CS au lieu de 72 ce n'est pas une petite réorganisation. Couics en vue!

Changement d'angle et les pépins techniques

Je n'écris plus trop sur mon quotidien. Il y aurait tellement à dire. Je ne sais pas comment dire, si je dois dire, car je suis maintenant tranquillement associé à une direction, avec aussi un changement de vision, une vision plus globale. J'ai aussi peu de temps. Moitié enseignant, moitié enseignant-ressource, je m'occupe de beaucoup de chose, j'ai un pied dans ma pédagogie de classe et l'autre dans l'école à suivre un peu tout ce qui se passe pour intervenir auprès des élèves en difficulté que je n'ai pas dans mes classes.

Ici, on a la folie des pépins techniques en informatique. Ça ne va pas du tout en fait. On a des machines à ne plus savoir quoi en faire, mais le soutien technique éprouve des difficultés. Les bogues se multiplient et vu que je suis l'enseignant-ressource qui s'y connait aussi un peu en info, ben on vient me voir souvent. J'essaie aussi de sensibiliser le soutien technique de la CS d'ici au besoin des enseignants. L'inconstance du réseau qui contrôle complètement nos machines (on ne peut rien installer, ni amener nos propres machines à l'école) que nous avons en ce moment provoque beaucoup d'irritants. Constamment nous avons des problèmes techniques qui demandent des journées, même des semaines et voire des mois à se résoudre, alors que si l'on pouvait simplement avoir plus d'autonomie dans l'école, nous pourrions très souvent, pour plusieurs d'entre nous, nous occuper nous-même de notre «software». OU, il faudrait du soutien sur place près des utilisateurs.

Toujours plus à l'est!

On va dire que je suis très à l'est. La mer fait partie du paysage et je suis en région éloignée comme toujours depuis un bout. Assez content de revenir dans cette région avec ses rocs, ses lichens et mousses, ses tourbières où en 4-roues les parcours deviennent des défis. L'hiver, je crois qu'il n'y a pas d'autres endroits où rêver faire de la motoneige tant le décor est à couper le souffle un peu partout.

Belle tâche, chez les Blancs, que j'ai pris au vol en fin d'été, comme un cadeau.

Des maths, du français sur un niveau avec peu d'élèves, un petit cours d'ECR avec des niveaux jumelés, puis un peu plus du tiers de la tâche, officiellement la moitié je crois, qui n'est pas toujours de l'enseignement: je dois m'occuper d'élèves en difficulté et de leurs dossiers et à d'autres tâches connexes. Enfin, la tâche n'est pas clairement encore définie.

Moi qui commence justement un cours pour un jour faire l'expérience de diriger, projet que je prépare pour ma cinquantaine un moment donné, c'est comme si les planètes s'étaient alignées pour continuer les expériences pertinentes à cette vocation prochaine. 

Bon, je suis toujours heureux d'enseigner depuis que j'ai pris de plus en plus de  plaisir à le faire quelque part dans les dernières années, mais je prévois: j'ai toujours carburé aux nouveaux défis qui me permettent toujours d'apprendre sur moi-même et les autres et je ne vois pas ce qui ferait que je changerais tout d'un coup.

Ah, je vis l'expérience de passer d'ActiveBoard à SmartBoard. Euf! Je vais m'y faire, mais bon c'est deux univers comme de passer de Mac à PC ou vice-versa.

Enfin, je trouve l'école hyper-organisée avec plein de petits leviers qui sollicitent le dépassement de soi et, franchement, j'aime mieux travailler avec des gens motivés avec une bonne direction qui exige de la vocation et qui met plein de trucs en place pour qu'on n'oublie jamais l'importance de notre rôle. C'est parfois tatillon et chiant à l'occasion, mais je ne peux que dire maintenant que c'est pour la bonne et grande cause. Comme on le sait, souvent l'humain ramollit du flanc! Après ces quelques années à voir le laxisme et devoir à titre de wagon s'improviser locomotive avec d'autres collègues pour tirer le niveau vers l'acceptable, je suis bien content de me retrouver dans une organisation de qualité.

Enfin, même si ma blonde ne me suit pas trop sur ce coup-là et que je dois apprivoiser la solitude et la relation à distance, je suis assez heureux de mon sort!

J'aime bien l'exercice de PM parce que, indubitablement, nous sommes sous-payés, mais bon, de mon bord, je fais ce métier parce que, justement, je ne compte pas les heures... et qu'il remplit très bien ma vie.

Quand en finira-t-on avec les compétences transversales?

Avec la fin d'année et les bulletins de fin d'année, est revenu ce détail débile dans la vie d'un prof: n'oubliez pas de faire vos compétences transversales. Le message était adressé au tuteur de niveau qui avait la charge de faire l'évaluation de ces fameuses compétences qui sont, de façon notoire et sans appel, qualifiées d'inutiles à l'unanimité par les profs que j'ai croisés dans ma vie dans les différents et nombreux milieux que j'ai visités.

J'étais donc responsable avec une collègue de poser un jugement sur la compétence: faire preuve d'un jugement critique et savoir communiquer.

Elle enseigne les sciences et moi les maths à ce groupe.

Bref, nous nous rencontrons pour arriver en moins de deux minutes à la conclusion que ces deux compétences si elles sont transversales ne se manifestent pas souvent de façon tangible dans nos deux cours. La prof me dit qu'elle va s'occuper de rencontrer la prof de français... Et au final, j'ai su qu'elle les a évaluées avec celui d'histoire...

Franchement, ce n'est pas sérieux. C'est comme une tâche souvent pas très longue à expédier qui nous fait sentir à chaque fois les dindons d'une farce qui n'a que trop duré. Une farce qu'on balance à la face des parents et des jeunes dans leur bulletin.

Comme le soulignait un collègue, un jeune peut ne pas développer une de ces fameuses compétences et tout de même développer une utilité certaine pour la société. On connait tous d'excellents élèves très timides ou renfermés qui n'ont pas trop d'habiletés sociales et qui feront certainement leur chemin dans la vie. Bref, ces jeunes ont plus de mal à coopérer, leur savoir communiquer est plus difficile que d'autres élèves très loquaces de nature.

Ces qualités souvent plutôt intangibles qui dépendent fortement de la personnalité et du caractère pour se développer ont-elles vraiment à faire l'objet d'évaluation.

Prenons la compétence résoudre des problèmes en exemple

Certaines compétences se développent plus clairement dans le cadre de certains cours au travers, je dirais, des situations plus propices à les faire développer ou s'exercer. La capacité de résoudre des problèmes, par exemple, est travaillée en mathématique et fait l'objet d'un critère disciplinaire qui compte pour 30% de la note.

Juste pour voir un peu, regardons ce que disait le MELS de ce que le jeune doit développer pour cette compétence au deuxième cycle du secondaire:

Au deuxième cycle du secondaire, les élèves doivent résoudre des

problèmes qui présentent un plus grand indice de complexité parce

que peu ou mal définis, ou situés dans des contextes plus ambigus.

Ils sont capables de cerner, dans une problématique donnée, les

caractéristiques des solutions potentielles et de structurer leur

démarche en conséquence. Ils analysent les tenants et aboutissants

de chacune des avenues qui s’offrent à eux. Ils évaluent leurs stra-

tégies et celles des autres afin de trouver la meilleure solution pos-

sible. Pour ce faire, ils recourent à une plus grande diversité de

ressources. Ils transposent les stratégies les plus efficaces pour

résoudre des problèmes analogues. Ils s’exercent à poser un regard

critique sur leur démarche et à mobiliser leurs savoirs antérieurs

pour résoudre des problèmes nouveaux.

Pour avoir fait vivre ce genre de situation problème et avoir évalué les démarches des jeunes, je peux dire que certainement les situations se présentent sous une allure de complexité pour ne pas dire alambiqué. Ces situations sont souvent construites pour mobiliser un maximum de connaissances mathématiques acquises dans l'année et dans les années antérieures au prix de créer un problème qui est rarement de nature à ressembler à des situations de la vie normale. 

De plus, on remarque rapidement un «pattern» dans ces problèmes. Tout est présenté dans des aspects qui vont devenir les étapes de la démarche pour établir des éléments préalables (par exemple, différents items d'un budget) pour répondre à la question centrale (comme un certain élément du budget) pour finir dans un contexte où l'on devra tester différentes solutions en fonction de diverses contraintes qui seront posées vers la fin du problème qui conditionne la solution à trouver. En général, il y a plusieurs solutions possibles et les jeunes doivent démontrer la pertinence de la solution proposée.  La difficulté tient surtout au fait que le problème se présente sur deux pages avec beaucoup d'énoncés à lire et comprendre. Et les jeunes doivent apprendre à discerner dans cet ensemble ce qu'on leur demande de déterminer. L'autre difficulté que j'ai observée chez les jeunes, c'est qu'il oublie souvent de respecter une ou deux contraintes.  Enfin, ils ont un peu de mal à démontrer la pertinence de la solution proposée qui est offerte sans trop de justifications.

Bon, j'ai été étonné tout de même de rencontrer des jeunes de niveaux réguliers plutôt bien gérer ce genre de défi. Comme quoi, on peut certainement montrer à faire face à des contextes compliqués par une certaine pratique régulière et en les confrontant à des genres de problèmes qui ont un «pattern» qui structure les démarches. Dans le milieu, des profs ont fait régulièrement vivre ces situations problèmes et ont exigé un certain nombre de pratiques comme la numérotation des étapes et des titres pour chaque étape. En général, 80% du problème est assez aisé à régler pour les jeunes. Les jeunes de ce milieu arrivaient admirablement à offrir des démarches bien structurées avec des titres, une numérotation des étapes et en général en développant assez correctement les calculs. Plusieurs arrivaient très bien aussi à nommer les connaissances mobilisées.   

Honnêtement, je ne sais pas si ces jeunes ont développé une capacité à résoudre des problèmes ou si on les a bien structurés à résoudre des problèmes typiques au cours de maths.  

Toujours est-il qu'on ne me demandait pas de poser un jugement sur cette compétence dite transversale où j'ai eu l'occasion comme prof de maths  de voir les jeunes à l’œuvre, mais sur la capacité de poser un jugement critique ou de savoir communiquer. Et même si j'avais eu à le faire, mon regard aurait été cantonné à l'angle que j'ai sur les jeunes, soit leur capacité à résoudre des problèmes en maths.

Je m'explique. En sciences de secondaire 3, ce ne sont pas les mêmes élèves, mais des élèves un an plus jeunes, j'ai eu l'occasion de faire vivre en atelier un projet où les élèves devaient réaliser une imitation de machinerie fonctionnant avec des mécanismes hydrauliques en utilisant deux seringues remplies d'eau réunies par un tuyau. En activant le bras d'une seringue, on créait un effet sur le bras de l'autre seringue. Les projets de réalisation ressemblaient à ceci: 
La plupart ont choisi de faire une pelle mécanique ou «pépine» comprenant plusieurs bras articulés, des pivots, un pelle, une base et plusieurs mécanismes hydrauliques pour faire activer leur machinerie miniature.

J'ai été étonné d'observer que les jeunes en général, même s'ils ont adoré faire ce projet, ont été en général incapables d'anticiper les problèmes techniques qu'ils ont systématiquement rencontrés. Même si j'avais attiré leur attention sur les caractéristiques qu'ils devaient anticiper, notamment de prévoir comment ils allaient fixer à leurs bras articulés les mécanismes hydrauliques, ils ont en général négligé ce détail pour se retrouver avec la question: comment installer les mécanismes? Et honnêtement, une chance que le prof a quelques années passées dans la rénovation où l'on doit faire preuve régulièrement de créativité pour résoudre des problèmes de ce genre et une bonne connaissance du potentiel des matériaux utilisés et qu'il a fait régulièrement des suggestions, car on n'en serait pas sorti. Le projet, pour la moitié des équipes, s'est prolongé d'ailleurs dans de multiples périodes de récupération.

Bref, je gagerais que ces jeunes s'en sortent plutôt bien dans les situations problèmes de maths de 3e secondaire. 

En fait, on le voit, cette soi-disant capacité générique est fortement tributaire d'une bonne connaissance du sujet ou du domaine pour donner lieu à sa manifestation. Sans les connaissances de maths assez bien ancrées, les jeunes n'arriveront pas à bien cerner les étapes du problème. En atelier, plusieurs jeunes avaient une méconnaissance des matériaux et de leurs caractéristiques, ils ne connaissaient pas l'utilisation des outils pour en exploiter les potentiels. Bref, ils manquaient d'expérience dans un atelier. Il n'avaient pas eu l'occasion comme moi de voir un père, un frère, d'autres employés trouver des solutions à différents problèmes. Ils n'avaient pas fait différentes expériences pertinentes sur lesquelles s'appuyer pour répondre aux exigences de ce défi. Ils n'avaient pas vécu des succès et des échecs dans leur tentative de résoudre des problèmes de natures techniques utilisant du bois ou du métal pour faire des constructions. Et ils n'avaient même pas le sens fin d’observation ou le bon sens simple de copier le prototype que vous voyez sur cette photo!

Ceci m'amène à la conclusion que cette compétence que l'on se propose de faire développer dans la salle de classe  ou en atelier est un bricolage intellectuel plus ou moins pertinent pour la vie. Sur un chantier, on trouvera généralement dans une équipe des ouvriers d'expériences qui auront avec les années développé une excellente créativité à résoudre les problèmes liés à leur domaine. 

Bref, on s'attaque à un objectif qui ne peut être atteint qu'après bien des années de mobilisation d'une certaine attention à des problèmes typiques au domaine, mais on peut certainement tout de même mettre les jeunes devant des défis de résoudre des problèmes  à l'école sans en faire une fin quant aux chances de se développer avec une certaine pertinence pour un domaine particulier.

Les autres compétences transversales

On pourrait certainement en dire long sur chacune des compétences transversales.

Ainsi, savoir exploiter l'information est une aptitude qui aussi se spécialise et prend des visages multiples en fonction des différents métiers que l'on pourra exercer dans sa vie. Dans mon métier, c'est une compétence assez importante, mais elle ne s'exerce pas comme elle le serait dans un contexte de journalisme, ou dans celui d'un éditeur ou d'un chercheur ou même d'un cadre dans une entreprise. L'école peut bien montrer sa dimension intellectuelle, elle trouvera des visages d'expression assez multiples dans la vie des gens. Ce serait, je pense, une utopie de pouvoir cerner l'ensemble de ces visages et d'abstraire un jugement global dans le développement de cette faculté qui comporte des facettes intangibles si on la considère comme une compétence générique.

Le jugement critique est une compétence tout aussi fortement colorée par le domaine où elle s'exerce et qui suppose évidemment sa connaissance étendue et aussi une certaine expérience de la culture du domaine qui aura permis de cerner l'essentiel de l'accessoire et la valeur des productions qu'on y trouve. A l'école, on ne peut souvent que faire faire une appréciation très amateur de domaines qui demeurent généralement étrangers pour les jeunes qui posent leur regard sur des réalités nouvelles qu'on leur fait aborder.

On pourrait certainement en dire autant des autres compétences proposées par le MELS: mettre en oeuvre sa pensée créatrice, se donner des méthodes de travail efficaces, exploiter les technologies de l'information et de la communication, actualiser son potentiel, coopérer et communiquer de façon appropriée. Ces compétences, qu'on reconnait se développer dans différentes sphères de l'activité humaine, prennent des visages très différents selon le domaine où elles s'exercent. Une connaissance approfondie du domaine et une longue expérience permettent de raffiner ces qualités remarquables que l'on voit développées chez certains experts dans leurs domaines propres.

Il reste que dans l'état de bourgeonnement dans lequel on peut les trouver chez un jeune qui est confronté au milieu scolaire qui lui fait vivre des expériences typiques du milieu scolaire, il apparait prétentieux de poser des jugements sur le fonctionnement d'un jeune pour ces différentes compétences à développer. On devrait d'ailleurs parler bien davantage d'aptitude ou de potentiel que de compétences qui supposent un acquis.

Un enseignant peut dans l'expérience qu'il vit avec ses jeunes faire à l'occasion des appréciations sur le développement du jeune dans le cadre des cours qu'il fait vivre à ses jeunes. Il est rarement en mesure de poser un jugement clair sur l'ensemble des réalisations d'un jeune à l'école. En fait, il le fait déjà souvent dans le cadre de compétence disciplinaire dont il s'occupe prioritairement: un enseignant de français observe régulièrement le potentiel du jeune pour la communication en lui faisant vivre des situations de production orale et constate souvent l'impertinence de son jugement critique tout à fait normale pour un jeune encore en train de s'imprégner des différents éléments de la culture générale dans laquelle il se développe. Il peut apprécier le fait qu'un jeune utilise ou  non les méthodes qu'il enseigne pour améliorer ses performances dans les productions typiques qu'un cours de français exige.  Un enseignant de français peut à l'occasion amener des jeunes à exploiter les informations ou à utiliser les ressources de la technologie de l'information, mais ces qualités qu'on doit solliciter pour produire de l'écriture ou des oraux demeureront des approches approximatives, partielles et trop rares pour permettre d'approfondir et de développer des aptitudes de haut niveau en ces domaines. Et tant qu'une exigence liée à un niveau de compétence spécifique propre aux nécessités d'un certain boulot n’est pas là, il est puéril de structurer une méthode appropriée d'exploitation des technologies de l'information. (D'ailleurs, quand on voit le programme idéologique parsemé de légendes pédagogiques que nous a produit le MELS avec sa réforme, sans tenir compte de la recherche crédible, il y a quelques-unes de ces formidables compétences que nous aurions aimé voir s'exprimer dans l'effectif humain de ce directif organisme.)

De même, un enseignant de math, s'il a beaucoup de mal à voir ce que son collègue de français examine régulièrement, pourra avec plus d'acuité observer la capacité à résoudre des problèmes, mais toujours dans les limites de la culture du cours de maths. Il pourra aussi évaluer la capacité du jeune à utiliser les méthodes de travail qu'il lui enseigne pour surmonter les défis reliés à sa matière.

On pourrait ainsi faire le tour des matières pour bien établir que l'enseignant ne pourra qu'apprécier que certaines des compétences transversales et avec les limitations que confère sa situation d'observateur dans le cadre de l'expérience pédagogique propre à sa matière.

Enfin, on soulèvera le fait que nous rencontrons beaucoup de jeunes dans une année scolaire et nous aurons en plus quelques difficultés à nous souvenir des particularités propres de dizaines de jeunes, voire de centaines pour certains.

Pour toutes ces raisons, il n'est pas étonnant d'entendre l'unanimité d'un jugement critique de l'ensemble de la profession qui me semble donc assez fondé: les compétences transversales ne sont pas vraiment évaluables et  cette demande toujours répétée de nous prêter à cette évaluation des plus amateur est un embêtement dont on se passerait franchement.

 Bref, quand en finira-t-on avec les compétences transversales?

Les gestes et la responsabilité de l'autorité (parallèle entre la gestion de classe et devenir un bon chef de meute pour son chien)

Hier, nous parlions de notre poilu à 4 pattes autour de la table sur la petite terrasse vraiment sympathique que nous avons à ma nouvelle maison. Prendre un repas dehors en ce moment à profiter du temps clément que nous avons en plus est vraiment un moment de grand bien-être après ces mois de concentration et d'action.

Le fils de ma conjointe est là en ce moment. Il est venu vivre avec nous, il émigre au Canada. 

Bref, nous parlions du chien qui, selon Fils, n'écoute pas vraiment! Bon, j'ai un point de vue assez différent et je le lui expliquais. On peut faire un parallèle évident pour la gestion de classe, ce que je ferai plus loin dans cette réflexion sur la manière de gérer l'autorité.

J'ai souvent fait le tour de la petite ville que nous habitions ces derniers mois sans laisse à diriger ce chien qui n'écoute pas par quelques commandes de voix et surtout par des gestes de la main, dont j'ai remarqué l'efficacité pour bien faire comprendre à l'animal mes intentions. Je fais, par exemple, des rotations de la main pour lui indiquer de changer de côté après avoir vainement cherché à lui faire comprendre le concept de gauche et de droite! Ce grand village tassé qui disparait sous des tonnes de neige l'hiver est aussi rempli d'une population canine assez impressionnante. Les gens aiment les chiens dans ce coin de pays. 

Bref, ceux pour qui le monde canin n'est pas étranger comprendront que ce facteur de population peut être assez perturbant pour quiconque comme moi déteste les laisses et aime relever le défi de trouver une communication efficace et préventive pour diriger son animal. D'ailleurs dans ce coin de pays, on croise régulièrement des  maitres qui tiennent péniblement la laisse de leur chien qui manifeste en tous cas leur intention d'aller là où il voudrait aller!

Enfin, j'ai croisé des chiens cet hiver que mon chien aurait évidemment souhaité flairer de plus près et il ne me quittait pas d'un mètre, et ce, sans aucune laisse.

Ma chienne, comme tous les membres de sa race, a ses caractéristiques: elle aime flairer tout ce qui dégage une odeur, elle est chasseresse comme pas une: gare à la perdrix idiote qui ne l'a pas vue arriver, les lièvres n'ont qu'à bien se tenir. Bref, l'instinct est fort chez cet animal que nous avons adopté au nord il y a 3 ans et, si on ne tient pas compte de cela, on peut trouver que l'animal n'écoute pas...

Bien exercer l'autorité avec un tel animal, qui n'a rien à voir avec le précédant chien que j'ai eu qui était nettement moins obsédé par cette envie irrésistible de sauter sur tout ce qui bouge, suppose que je reste concentré sur l'état d'esprit de mon animal et que j'intervienne régulièrement pour détourner son attention pour éviter qu'elle ne s'excite au point de ne plus se contrôler. Bref, je dois garder le contact avec mon chien. J'ai compris ce principe en regardant comme d'autres ce maitre qu'on voit à la télé ces dernières années  et qui soigne les chiens traumatisés ou les bêtes dont les maitres n'arrivent plus à contrôler certains comportements indésirables. Le controversé César m'épate pas mal avec son approche des animaux. Si on suit bien ce qu'il dit, il applique à toute situation un nombre très réduit de principes de gestion des comportements animaux. Il faut se comporter en chef de meute avec son animal. Et cela consiste surtout à entrer dans une certaine relation avec son animal généralement dans un moment clé où peut s'établir cette relation: dans la marche quotidienne. D'ailleurs, César intervient régulièrement sur les animaux en nous parlant de cet état de calme à faire vivre aux animaux, à ce niveau d'excitation à contenir pour éviter les comportements souvent instinctifs, ces décharges d'énergies incontrôlées que l'animal va manifester dans certaines situations si on n'intervient pas pour garder son niveau d'excitation. D'ailleurs, ces interventions curatives consistent le plus souvent à faire vivre à l'animal ce calme  dans les situations où il perdait le contrôle.

Bon évidemment, il emmène aussi les chiens vivre la meute pour leur apprendre les bons comportements de meute. Il n'y a rien à faire ou presque sinon que de laisser les chiens eux-mêmes s'éduquer en contrôlant les débordements possibles surtout si le chien n'a aucune culture de la meute et se comporte sans respecter les hiérarchies. 

De ce côté, mon chien connait très bien le code canin, car elle a passé les premières années dans un milieu où la meute du village le lui a appris. Régulièrement, nous la lâchions pour la laisser vivre avec ses congénères. Dans le nord, enfin chez les autochtones, on rencontre souvent de ces bandes de chiens libres en cavale dans le village. 


Je dirais que le problème de la plupart des chiens que nous rencontrons dans nos marches vient souvent de leur peur quand il rencontre d'autres chiens, ils ne savent pas comment se comporter avec les autres chiens. 

Enfin bref, quand on ne connait pas ces paramètres, il peut s'avérer plus difficile d'améliorer l'état d'esprit de son animal et de développer une relation avec lui et on peut ainsi déclarer qu'un animal n'écoute pas sans vraiment savoir que si on se donnait la peine de développer une relation avec ce dernier, on aurait certainement un autre point de vue sur l'animal.

C'est pourtant simple avec un animal qui a une connaissance des principes de la meute. Il faut créer un contact régulier avec lui, par des gestes, des rappels à l'ordre, des marques d'affection quand il écoute, lui faire tenir sa place régulièrement qui est de marcher derrière pour établir que nous sommes le chef de meute. Il faut bien entendu prendre la responsabilité de ce rôle et l'assumer correctement et aussi arrêter de s'attendre que le chien va obéir au doigt et à l’œil sans que nous aillions à travailler pour obtenir ce résultat.

Gérer une classe est en gros similaire. Évidemment, différence évidente, les élèves se présentent en groupe et ce sont des humains bien évidemment! Mais si on veut avoir de l'impact et créer une bonne atmosphère, il m'apparait important d'apprendre à bien se comporter comme chef de la meute humaine.  Il est impératif de garder une attention à la classe et à ses membres pour gérer le niveau d'excitation du groupe et de garder son calme et sa confiance pour rétablir le calme sans créer d'autres problèmes en manifestant une excitation de colère qui va se répercuter dans le groupe pour un effet contraire à ce qu'on veut obtenir. Bref, une bonne gestion de classe suppose qu'on intervienne régulièrement pour contrôler le niveau d'excitation de ses membres. Et ceci s'obtient assez simplement dans l'habileté à rétablir le contact régulièrement avec les membres qui s'excitent facilement. Quand on réussit à les apaiser par des contacts qui peuvent être des gestes, des paroles, des approches avec des interventions rapides, on s'évite bien des débordements.

On peut aussi éduquer son groupe à se désorganiser juste un peu et à le ramener à l'ordre. Le faire régulièrement d'ailleurs augmente l'efficacité dans notre capacité de reprendre le contrôle. Évidemment, il faut développer son langage avec le groupe, ses codes, ses gestes. Cela fait, on peut laisser le niveau d'excitation monter et savoir qu'on va tranquillement reprendre le contrôle en moins d'une minute.

Depuis que je vois ma gestion de classe comme une gestion de l'énergie d'excitation de mes groupes et de ses membres, j'obtiens de bien meilleures atmosphères de classe. Bon, ce n'est pas aussi simple qu'il y parait et on n'arrive pas toujours à bien garder cette attention à la classe puisque nous sommes dans le multitâche complexe minute après minute.

Enfin, comme avec les animaux, il faut veiller à faire en sorte que le groupe réponde à ses besoins propres. Le besoin irrépressible de socialiser que nous pouvons observer, par exemple, il faut s'arranger pour le gérer. Je trouve toujours un moment pour laisser mon chien répondre à son besoin de sniffer partout. Je le laisse régulièrement partir faire sa ronde ou aller devant pour le rappeler avant qu'il ne m'oublie! D'ailleurs, plus je le laisse faire sa ronde et que je le rappelle, plus il revient aisément. Il faut aussi que je comprenne que parfois un site de «snouffage» odorant peut être pour ma chienne très intense. Qu'elle peut mettre plusieurs longues secondes d'entêtement à bien sentir cette odeur avant de me revenir.

Aussi, on peut laisser le temps aux jeunes de socialiser: je donne des micros récrés régulièrement. Je me souviens d'une prescription de laisser un trois minutes pour socialiser quand les jeunes se mettent au travail en équipe. Et j'ai observé que ça fonctionne bien. Le fait de leur donner un moment pour répondre au besoin très humain de faire contact avant de se mettre au travail au lieu de chercher à empêcher cette force naturelle de s'exprimer va créer des conditions gagnantes pour un bon climat de travail. Parfois, il faut perdre du temps pour en gagner.

Enfin, pour arriver à tout cela, je pense qu'il faut prendre la responsabilité et le temps de bien établir la relation d'autorité que nous avons besoin  pour bien conduire un groupe dans une atmosphère favorable aux apprentissages. C'est surtout important quand on a les plus jeunes qui s'excitent facilement et qui n'ont pas parfois encore intégré tous les codes de la meute.  Je me rappelle avoir pu perdre du temps parce que j'étais simplement un suppléant avant d'avoir ma charge et mes objectifs d'apprentissage. J'ai passé un bon trois-quart d'heure à apprendre les noms des élèves en jouant avec les mots et les liens qui me venaient et à plaisanter avec d'autres associations que le groupe générait pour m'aider quand ils ont compris que j'apprenais leurs noms de cette manière. Les gens sont très heureux qu'on leur accorde une attention particulière et le fait de les interpeler par leur prénom est déjà un grand pas dans cette direction. Cette perte de temps a tellement servi par la suite que je crois  que mes premiers cours ne seront jamais plus les mêmes dorénavant. 

Encore récemment, dans une soirée de «party» de profs de fin d'année, j'ai pris le temps d'apprendre les noms de conjoints de profs que je ne connaissais pas en plaisantant sur cette difficulté tout en répétant au moins 4 fois leur prénom dans les secondes qui ont suivi les présentations. Le sourire illuminé des gens quand je les interpelais par leur nom plus tard dans la soirée m'a confirmé que nous adorons que les gens nous portent une attention positive et particulière. L'art de la relation est à rechercher dans ces petits détails qui font une différence.

Quand on décompresse! (Bilan: première partie)

La mission est terminée. Retour à la maison depuis quelques jours et, sans être malade, je me sens un peu vidé. Les siestes sont bonnes! J'ai ma maison rénovée l'an dernier, qui m'interpelle avec ses mille petits détails à finir, mais l'énergie est basse ces jours-ci.

Je remarquais ces derniers jours, rêver d'école. Tous les gros noyaux conflictuels sont revenus se souvenir à moi sous forme de mises en scène métaphoriques, comme dans une évacuation du stress des derniers mois. Enfin, se rappeler pour être rapidement oublié... C'est la magie de la machine de l'hygiène psychique.


J'ai le projet de coucher sur papier un bilan au sujet de ces derniers mois. Je commence.

Enseignement des maths

Au cours des derniers mois, j'ai renoué avec cette matière qui se découpe bien en  petites unités d'enseignement. Les objectifs sont clairs, même si le matériel didactique est souvent défectueux ou à éplucher pour en repérer les écueils. Je suppose que ceux et celles qui conçoivent du matériel ont le souci de bien couvrir les objectifs des programmes et de susciter l'intérêt des jeunes en les mettant au défi, question après question, mais, dans le feu de l'action, à gérer les difficultés des jeunes d'un groupe où tous les niveaux de talents pour la matière s'observent, on souhaiterait un peu moins de surprises et plus de progressions douces du niveau de difficulté. Il est notable de remarquer dans les exercices proposés aux jeunes des séries trop courtes d'apprentissages fondamentaux et de constater qu'on mène de front bien des apprentissages dans une même page d'exercices.

J'ai pallié à cette difficulté en incorporant à mes présentations théoriques où je présente les notions et les fais noter comme on a l'habitude de le faire dans la culture de cette matière des exercices clés à réaliser en groupe pour préparer les jeunes aux exercices. Je sélectionne évidemment les exercices à faire en triant l'essentiel de l'accessoire: il faut y mettre du temps. Mes courtes expériences du travail en dyade de fin d'année m'ont permis d'observer de visu l'efficacité à trouver dans de telles séquences.

Plus d'enseignement efficace.

Si j'enseigne à nouveau cette matière prochainement, j'aimerais davantage transformer la pratique de cet enseignement en un format de l'enseignement efficace. Moins de notes de cours qui consomment beaucoup de temps pour peu de résultats et plus de courtes expositions d'enseignement efficace en démontrant avec de multiples exemples, suivis d'exercices à faire en pratique guidée en dyade avant de passer aux exercices. Comme je le lisais sur un blogue, le temps en enseignement est précieux, on ne doit pas trop le perdre avec des pratiques qui en consomment beaucoup pour peu de rendement. Prendre des notes est certes utile dans la vie. Mais, quand on est jeune, ce n'est peut-être pas le moment le plus approprié pour en prendre l'habitude. En même temps, j'ai observé aux niveaux supérieurs du secondaire des jeunes vraiment utiliser leurs notes pour travailler avec une certaine autonomie. J'en ai même vu plusieurs conserver les notes des années antérieures et y référer au besoin. Avant de chambouler une tradition qui a ses réussites, on doit peut-être rester prudent.

Les devoirs à la maison, les outils de révision, et... la délicate question de l'adaptation du matériel

Au niveau inférieur, j'ai eu recours à l'emploi de devoirs à la maison soutenus pour des résultats palpables. J'ai craint longtemps d'avoir négligé ce facteur déterminant aux niveaux supérieurs, mais en constatant la réussite globale, massive et à des niveaux inespérés de ces élèves aux évaluations ministériels, je dois avoir bien fait le boulot. En tout cas, j'ai mis beaucoup d'énergie à donner aux jeunes des documents de révisions pour bien les préparer aux évaluations. Bon, honnêtement, je n'ai pas respecté toutes les règles de l'art dans la préparation de ces documents où j'ai pigé allègrement dans les différentes sources disponibles sans les citer et sans me soucier toujours des contraintes impossibles qu'on nous demande de respecter: je ne savais pas que nous sommes dans l'interdit de constituer des documents de révision qui sont des repiquages et assemblages de différentes sources. Il parait qu'on doit respecter l'intégrité des documents, même ceux dont on a les droits étendus pour la reproduction, ils ne peuvent être utilisés pour constituer des documents maison de révisions. Honnêtement, si on veut m'empêcher de faire mon boulot qui est de trier, organiser, canaliser les efforts des jeunes en fonction des objectifs de réussite à atteindre, il n'y a pas mieux pensé que ce carcan de règles dont je ne nommerai pas le principe pour attirer l'attention (ou la foudre!) des militants de ces causes nobles d'un autre point de vue.

Adapter du matériel mal pensé ou peu approprié pour les élèves qui sont là, en ce moment, avec moi, dans mes classes est un gros morceau de mon impact. Quand je pense qu'on paie des droits pour venir ensuite se faire contrôler et vérifier qu'on respecte ce carcan jusqu'en donnant à certains profs sans compensation l'obligation de noter exactement la source de tout ce qui est photocopié. L'organisme (je ne savais pas qu'existait ce COPIMACHIN DE BEC!) en question vient contrôler l'an prochain le milieu que je quitte en ce moment: je crois que j'aurais mal vécu ce passage si j'étais resté. Ce système est simplement mal pensé pour la pratique des enseignants qui se veulent efficaces et on est obligé par son existence de se placer dans une position délicate.

Je m'explique.

Je comprends que l'on devrait respecter le gagne-pain de certaines personnes qui contribuent à créer les exercices que nous pouvons utiliser pour faire l'éducation publique. 

D'un autre côté, l'école a les moyens de se payer les droits pour une méthode par matière et par niveau, souvent choisie à la hâte. Dans les dernières moutures en plus, les méthodes arrivaient par pièces pendant l'année. Enfin, une méthode comporte généralement beaucoup de limites qu'on découvre à l'usage avec les élèves. 

Ensuite, dans nos écoles, de multiples exemplaires de cahiers d'exercices divers foisonnent sur les rayons de nos bureaux d'enseignants. On nous les envoie pour les faire acheter aux élèves. Mais bon honnêtement, on ne peut les faire tous acheter, et même pas 2 exemplaires. Dans ce monde idéal, jamais personne ne dépasserait les quotas d'utilisation de ces ressources disponibles, mais dans la pratique j'observe deux comportements d'enseignants: ceux qui généralement ne se posent pas beaucoup de questions et qui utilisent la méthode achetée sans prendre de risque. Et d'autres qui pigent sans trop se faire de complexes pour atteindre les objectifs de l'enseignement en se tapant de devoir faire des corrigés régulièrement. Je vous laisse deviner où je me situe.

Je ne tiens pas vraiment de registre de ce que je photocopie pour les jeunes, pour la simple raison que je n'ai pas que ça à faire. Et honnêtement, si on devait m'imposer de le faire, je remettrais probablement sur-le-champ ma lettre de démission pour la simple raison que je ne vois pas comment je pourrais alors faire un bon boulot d'enseignant.

J'ai l'air de me fouter des règles et ce n'est pas loin de cela!

Mais disons que tout ce système semble avoir été pensé par des messieurs ou des madames en complet propre qui n'enseigne pas sur le plancher des vaches. On ne peut, parait-il, réclamer de ces fameux droits si on produit du «matos» dans le cadre de son travail pour un employeur qui alors a le droit, lui, de réclamer ces droits en son nom ou celui de sa compagnie.

Alors je pose simplement la question: pourquoi ne pas faire produire du «matos» par des enseignants dont on dégagerait une partie de tâche d'enseignement pour cette fin: mettre à la disposition des enseignants une variété étendue de matériel didactique , testé sur le terrain, libre de droits et qu'on arrête de nous faire sentir coupable pour une nécessité vitale du métier? Évidemment, une telle option remettrait en cause le gagne-pain de certains messieurs et madames en complet et leurs contrôleurs probablement tout aussi en complet propre typique d'une certaine classe de moralistes...

C'était ma montée de lait exprimé à couvert dans un monde mal foutu...

(À suivre)

Les joies des régions éloignées

Travailler en région développe la patience!

Pour y venir, comme pour en repartir, il faut s'habituer à l'imprévisible. Les avions ne volent pas toujours; un bateau ou un train en région n'a pas la fiabilité des moyens de transport en ville. Ici, un bris mécanique et il faut attendre les pièces de rechange dans quelques jours... Et avec les fériés!

Enfin bref, j'ai tout fini, fait du surtemps pour partir plus tôt et nous avons été tout de même immobilisé dans le temps par cet imprévu bris.

Parfois, le temps est long! Dans les boites en plus, il est infernal.

Inéquité dans les tâches d'enseignement: disposition négociée inconcevable...

Voilà un moment que je suis intrigué par une disposition  des conventions collectives.


Le nombre de périodes d'enseignement est défini comme une moyenne de périodes à enseigner (que je croyais de 24 périodes) et donc individuellement rien ne balise la limitation, ce qui est, à mon sens, incroyable. Comment argumenter au sujet de sa tâche quand une disposition de la convention collective aussi importante demeure aussi floue? On paie pas loin de 1000 dollars par année pour le syndicat qui laisse pourtant passer un flou aussi marquant pour une tâche d'enseignant.


Justement, on se plaint de plus en plus de l'alourdissement des tâches (encore), maintenant en terme d'heures d'enseignement. Je relève un extrait de l'article de La Presse d'aujourd'hui:


Pour respecter les règles du financement du Ministère, les enseignants au secondaire devraient enseigner en moyenne 24,6 périodes de 75 minutes par tranche de 9 jours. Or, la vaste majorité des enseignants ont 24 périodes à l'horaire. Comme il est impossible d'ajouter 0,6 période à chaque enseignant, les directions n'ont d'autre choix que d'ajouter 2, voire 4 périodes à une partie d'entre eux. Le nombre d'enseignants touchés varie d'une école à l'autre.

«On ne peut reprocher à la CSDM de respecter la convention collective, convient la présidente de l'Alliance, Catherine Renaud, mais il faut comprendre que ç'a un impact important.»

Peut-on m'expliquer comment on a pu arriver à cette entente négociée de faire enseigner 24,6 périodes dans un horaire de 36 périodes de 75 minutes dans 9 jours? D'où sort ce savant 0,6? Ça ne correspond à aucune association courante de cours dans un horaire de profs.

J'imaginais que ça venait peut-être de l'époque lointaine des 35 périodes des horaires 5 périodes X 7 jours = 35 périodes, mais non 24/35 donne plus 24,7/36 périodes.

On a des syndicats pour échapper à l'arbitraire... Au montant qu'ils pompent à même nos salaires, et ce individuellement, on ne devrait pas voir apparaitre ce genre de situations qui franchement peut, si on vous balance 4 périodes pour faire arriver les moyennes des tâches d'enseignement des enseignants, représenter un alourdissement assez important sans avoir un maudit mot à dire comme le convient la présidente de l'Alliance.

C'est un aveu consternant...

Fin touchante

Il y a quelques années, quand j'ai repris l'enseignement, après 3 ans de pause, suite  à une mauvaise expérience et un besoin d'aller voir ailleurs si j'y étais, j'ai créé ce blogue pour réfléchir à mes difficultés comme enseignant sur le terrain. J'ai créé mon pseudo Livingston, au début divisé entre son Jo et son Livingston, cette pierre vivante qui roulait sa bosse dans le système éducatif. Divisé comme son ambivalence face à ce métier complexe, intense, frustrant par moment.

Prof ou goéland résumait cette interrogation sur un destin fait de tant d'épisodes, de changements de milieu qui semblait marquer mon cheminement depuis le début de cette carrière si mouvementée. Puis Prof et goéland, quand j'imagine j'ai senti que l'identification au rôle prenait forme. 

Si cette progression dans mon identité professionnelle faite de tant d'expériences, de succès et d'échecs avaient un sens, celle-ci prend forme maintenant dans sa dimension affective. 

L'an dernier, je quittais avec la mesure concrète de l'impact de mon enseignement.

Dans le milieu que je quitte aujourd'hui alors que j'aurais pu décider de rester, comme par une fatalité devenue banale dans mon histoire, je peux dire que je vis pour la première fois une sorte de déchirement. Je quitte un milieu avec lequel une relation tout à fait positive s'est construite en 6 mois avec une grande majorité des jeunes de cette école. 

Pour la première fois, je quitte avec le «motton»! Je sens très bien que mon départ émeut aussi les jeunes qui me le communiquent chacun à leur manière. Je vais m'ennuyer d'eux.

Je remplissais mon auto-évaluation d'enseignant hier, je peux dire maintenant, car je le sens,  que je suis prof. Avec une valise certes, mais prof!

Observations sur les programmes de maths et sciences: en faire plus pour rien...

Je reviens à ce domaine depuis quelques mois et je vais d'étonnement en étonnement.

Je ne suis pas un expert de ces domaines, j'en conviens parfaitement. Mais bon, j'ai un parcours qui m'a fait voir et enseigner certains niveaux du programme de 1994 en maths et celui d'un élève qui autrefois a fait ses maths et sciences au début des années 80. J'étais doué pour ces matières. ET j'apprends toujours assez vite en ces domaines, même si je sens que l'art de maîtriser la distraction si vite arrivée dans un raisonnement mathématique revient trop doucement à mon goût! Je dois vieillir.

Enfin, une école m'a proposé le mandat de terminer une année déjà bien engagée dans un contexte où il leur était difficile de trouver une ressource peut-être plus expérimentée en ces domaines assez complexes. Bref, je fais de mon mieux et sans trop faire de gaffes majeures et, jusqu'à maintenant, je tiens le rythme effréné d'une telle adaptation pour rendre la marchandise à un niveau que je pense convenable.

J'entre dans le processus le plus délicat en ce moment: les révisions avec les élèves des notions de l'année, alors que je ne les ai pas accompagnés pour les deux tiers de l'année. Un vrai terrain miné avec les yeux bandés! Je ne connais pas les difficultés des élèves et les découvre au gré des exercices de révision. J'apprends souvent que tel aspect est vu depuis deux ans par les élèves et que cependant la maitrise est loin d'être acquise pour plusieurs. Les yeux médusés de certains élèves sur une question bête de résolution d'un système d'équation de premier degré à deux variables sur le  quoi faire en pareille situation me laisse pantois, d'autant plus que ce système d'équation nu comme une évidence n'est même pas dissimulé derrière un énoncé écrit qu'il faudrait formaliser ou traduire  mathématiquement comme on en retrouve dans les évaluations du MELS de 4e secondaire. Je suis assez dérouté, surtout que j'ai vu des jeunes de 3e secondaire faire des exercices sur les trois méthodes enseignées dès ce niveau à mon étonnement le plus complet, car j'ai bien connu le programme de 3e secondaire de 1994 pour l'avoir enseigné plusieurs années, je lui reprochais de ne pas assez faire faire de résolutions d'équation à une variable.

C'est qu'il y en a de la matière dans ce 3e secondaire. Tout y est presque, tellement qu'on a l'impression en ce qui concerne le profil CST du moins, je l'enseigne aux deux derniers niveaux, que l'ensemble est grosso modo une revue en y ajoutant quelques détails de cette 3e année du secondaire devenue costaude.  Bon, OK, ils verront apparaitre la trigo, quelques autres joujoux de calculs en géométrie, quelques fonctions nouvelles. Pour le reste, c'est souvent une redite verbeuse de ce qui a été vu. En 5, le programme est si léger, qu'on a le temps de se permettre un bon mois de synthèse et de révision. La difficulté est ailleurs, dans l'application mathématique aux situations qui miment la vie réelle que les jeunes connaissent très peu ou d'un angle très limité qui est le leur.

En fait, ce programme est verbeux! On noie le poisson structurant des mathématiques dans la tentative de rendre les propriétés des choses palpables pour les jeunes. Et honnêtement, j'ai l'impression que ça foire pas mal comme stratégie. Tous les profs de maths me le disent: les jeunes ont du mal à cause de la langue. Pas juste de la langue, c'est trop verbeux point et facticement tournée vers des simulations d'applications à une vie réelle qui n'est pas celle des jeunes ni des vieux d'ailleurs!

Bref, les jeunes manquent d'exercices de ce qui constitue le noyau dur des apprentissages en math. J'en ai une qui confond encore en résolution d'équation simple la manière de gérer un coefficient de x de celle de gérer un terme constant à déplacer pour isoler la variable. On a tellement de temps à perdre à leur parler de concepts totons comme les propriétés des fonctions qu'on apprend mal à gérer la résolution d'équations. On leur fait avaler à ces imberbes de l'isolation de variable trois méthodes de résolution d'un système d'équations dès 3e secondaire avec toutes les considérations contextuelles: le plan cartésien, la table de valeur associée. Mais on  ne s'arrête pas là: il en ajoute une couche avec les inéquations.

Bref, la 3e secondaire semble un programme assez surchargé où on aborde avec les élèves dans les manuels des détails que je vois disparaitre en 4e secondaire comme la relation inverse dans les nuages de points et même dans le répertoire des fonctions.

En sciences, j'observe aussi ce phénomène:  on a élagué le cours de biologie traditionnel pour y faire bourgeonner les notions de chimie et de physique qui seront retravaillé en sec.4 et 5 et les termes de la science spectacle qu'on voit dans les médias. Je dois leur répéter les mantras de la variable indépendante, dépendante et des hypothèses à chaque lab pour une intégration assez nulle quand je constate régulièrement que la question à savoir s'ils ont vérifié leurs hypothèses mérite mon intervention. Un vocabulaire qu'on essaie de leur entrer depuis le primaire dans la tête et qui se rebelle à l'appréhension de l'appareil intellectuel en maturation. Non, il n'est pas là le gain du lab au plan pédagogique, mais dans cette occasion de redire simplement les notions théoriques que l'on enseigne avant, pendant et après le lab! À chaque fois que je leur parle de la vraie science des laboratoires de métier, la majorité d'entre eux n'y pigent que dalle malgré qu'on leur répète depuis tout jeune la méthode scientifique. Cette structure leur échappe. Elle n'est peut-être tout simplement pas exposée au bon moment dans le processus d'acquisition globale du savoir.

Bref,on a vraiment poussé très loin que la maitrise s'obtiendra par le processus en spirale où sans cesse on aborde de front un peu tout chaque année en y ajoutant chaque année quelques détails supplémentaires au lieu de passer le temps nécessaire sur moins de notions pour laisser une trace significative. Les jeunes que je côtoie, malheureusement, retiennent très peu ou sur un mode des plus friables les notions vues antérieurement pour, chaque année, replonger dans cette complexité sans limites.

Pourtant, il semble de plus en plus démontré que pour réussir un bon apprentissage, il faut se concentrer sur des noyaux durs, des notions-clés bien travaillées, qu'on ancre solidement dans une pratique répétée jusqu'au surapprentissage. Voilà ce que l'abondance prescrite des programmes qu'on nous somme de couvrir nous empêche de faire année après année. Et je ne parle même pas ici de cette pédagogie fortement prescrite que sur le terrain on se voit souvent contraint de repousser ou de limiter pour les besoins d'évaluation, faute de temps, qui consisterait à faire vivre aux élèves des situations d'apprentissage-évaluations (SAE) qui mobilisent toutes ces connaissances fragiles et diverses pour accomplir des tâches dites significatives.

Et dire qu'on taxe les approches qui s'appuient sur l'enseignement explicite de bourrage de crâne.

Pourtant avec peu bien maîtrisé, on peut même s'improviser prof de maths de nos jours. J'en suis la preuve chaque jour. Après trente ans, je n'ai jamais oublié comment on résout un système d'équations à deux variables. Je sais travailler avec une formule et l'appliquer à des situations variées. Je peux même me lancer dans un système à trois variables sans jamais avoir fait la chose en m'appuyant sur ce que je sais et en tâtonnant. Je peux comme hier avec mes élèves retrouver la règle concernant le fait que lorsqu'on résout des inéquations on doit faire attention de changer le sens de la comparaison (< ou >) quand on multiplie ou divise par un nombre négatif les membres de l'inéquation en observant quelques cas et en jonglant avec ce que je sais très bien. Eux ils n'étaient plus sûrs d'une notion pourtant vue  et répétée pendant 3 ans, encore moins capables de la démontrer.  

Une chose cependant me sépare d'eux, je n'ai pas fait leur école et j'ai une expérience de la vie autrement diversifiée. On en faisait certainement moins, mais on le faisait mieux.

À mon sens, la logique de faire des ponts constamment entre tous les savoirs sans s'assurer d'un minimum de solidité des acquisitions propres à chaque domaine est l'impasse la plus grave des programmes actuels.

La réforme est toujours vivante et ses effets tout aussi délétères, mais comme me le répète ce dernier titre de billet, chaque fois que je vais voir s'il y a du nouveau du côté de la phénoménologie masquée, on n'en parle plus. Et si elle a réussi, c'est bien sur ce point!

Mise à l'essai de la dyade coopérative comme moyen d'augmenter l'efficacité

Voilà un moment que les jeunes me réclament un changement de place.

Voilà aussi un moment que j'ai l'impression qu'il est difficile de rejoindre tous les jeunes pendant les exercices et que je constate que certains jeunes ne font presque rien. Je pense surtout à mes premières secondaires.

Bon, j'ai été sensibilisé à la variable intéressante du travail en dyade, surtout à l'étape de la pratique guidée de la séquence de l'enseignement explicite qui va du «modeling» à la pratique autonome en passant par la pratique guidée. Mais bon, s'y adonner dans une école qui privilégie les pupitres espacés en rangée pour isoler les élèves les uns des autres demande qu'on se décide à le faire! Bref, y allant toujours avec l'approche du changement de mes pratiques par petits pas que j'ai appris dans mon cours sur l'enseignement efficace à la Téluq l'an dernier et qui continue de m'inspirer 1 an après l'avoir complété, j'ai commencé à préparer ce changement de perspective dans mes classes de maths.

Ma collègue qui partage mon local ne veut pas que je laisse les pupitres en regroupement de deux, bref il  faut compter sur le fait que je doive gérer une remise en ordre des pupitres au moins 6 fois par cycle X 2 si on compte le retour à la disposition en dyade à chaque fois.

Voilà aussi un moment que je prépare les élèves: je leur explique que les révisions arrivent et qu'ils seraient bons que je les regroupe en équipe de 2 pour qu'ils puissent s'entraider pour mieux réussir. Je leur ai expliqué que les bons élèves allaient en bénéficier autant que ceux qui ont plus de difficulté, car ils allaient devoir trouver des mots pour expliquer ce qu'ils comprennent à leur pair et que c'était un excellent exercice pour la mémoire et la compréhension. Je me donne en exemple, je suis devenu prof très probablement parce que j'ai passé une bonne partie de mes cours quand j'avais leur âge à donner un coup de main à d'autres élèves. J'ai insisté sur la valeur humaine de l'entraide, sur le fait que je n'arrive pas à aider tout le monde pendant un cours: là, quand je m'arrêterai pour expliquer, je vais le faire pour 2 élèves. Je vais multiplier par deux mon temps d'enseignement. La plupart sont fils d'ouvrier, je leur ai parlé de la valeur chère des ouvriers de s'entraider, de se donner des coups de main, etc.

Bref, les jeunes attendaient et même me réclamaient cette réorganisation. Je trouve que c'est très bien de faire désirer un changement par les jeunes!

 Bref, malgré que le boulot me sorte souvent vraiment des oreilles ces temps-ci, j'ai pris le temps nécessaire de faire des équipes cette semaine. Je commence à connaitre les élèves et je me suis donc lancé mercredi dans cette expérience.  

Constat: les élèves sont contents. À part un jeune, qui s'est retrouvé dans la seule équipe mixte et qui s'est mis à un peu me réclamer un changement, toutes les équipes se sont mises au travail dans un certain enthousiasme et, ma foi, déjà, après deux périodes, je constate des résultats assez incroyables. Par exemple, j'ai deux jeunes décrochés complètement qui m'ont rendu avec un niveau impeccable l'exercice sur les trois transformations géométriques à réaliser que j'ai demandé dans la dernière période de la semaine. J'ai questionné un d'eux sur ce qu'il avait fait et il a été capable de verbaliser les étapes qu'ils avaient suivies dans les deux transformations qu'ils avaient ratées lors du petit contrôle que j'ai fait faire en début de semaine. Franchement, ça, c'est un résultat quand on connait ce jeune un peu. Les deux élèves ont mentionné que leur confrère leur avait donné un coup de main.

Et pour les bureaux j'obtiens facilement la coopération des jeunes. Aussi incroyable que cela puisse paraitre, un groupe a remis les bureaux en place sans que j'aie à leur demander alors que je n'avais que mentionné en début de cours qu'il faudrait le faire à la fin de la période. 

Il existe des moyens de faire plus facilement impact, pourquoi s'en priver?

Méthodologie de Pisa sérieusement mis en doute

Vous avez lu ça?

Le tableau noir, ça relaxe!

Depuis quelque temps, je reprends plus souvent la craie. Le projecteur de ma classe de maths fait des siennes et plante toutes les 10 minutes ou moins, fait que... J'ai demandé qu'on voie au problème, mais bon ici l'équipe technique passe quand elle passe! La semaine prochaine probablement.

 Il y a un côté relaxant dans cette situation. L'air de  rien, la mise en forme des documents de travail pour le TBI consomme ici et là bien du temps d'attention régulièrement. Numériser à la hâte, capturer des parties d'écran, transformer en PDF, importer les PDF, ouvrir les documents, aller les chercher dans l'ordi. Fermer, enregistrer, gérer les documents, on en met du temps là-dedans.

Pendant l'exposition, je trébuche toujours sur cette alternance entre le crayon et l'efface après plus de 2 ans avec cette machine. Régler la grandeur des documents, les centrer, c'est toute une gymnastique. Ça, c'est quand il n'y  pas de soucis techniques: le crayon qui se met à ne plus vouloir répondre pour une obscure raison de temps en temps. Pogner la craie pour continuer au tableau noir et ne pas perdre l'attention des jeunes...

La technologie, c'est tout un monde de détails à gérer, qui l'air de rien consomme un surplus de glucose pour l'activité neuronale du prof!

Bref, on arrive aussi à faire la job sans tout ce patatlan avec un tableau noir, une bonne vieille craie et la brosse à effacer, et ses doigts si elle est trop loin. Je rentre les vêtements un peu plus blancs et poussiéreux, mais bon, le ciboulot peut-être un peu moins lessivé aussi. Ce n'est pas rien.

Du droit de chialer

Droit de vote, liberté d'expression et pourquoi voter ne change pas grand chose de toute façon.

Aux dernières élections, j'ai été intrigué par cette étrange association que les médias ont bien souligné à coup d'échos populaires. On voyait des gens répéter en écho, quand tu votes, tu as le droit de chialer, et si tu ne votes pas, tu n'as pas le droit de chialer: «Je vais voter pour avoir le droit de chialer!»

Ça sentait l'endoctrinement stupide et irréfléchi qu'on peut avoir quand on ne s'arrête pas 5 secondes à penser à ce qu'on dit.  En effet, voter à une élection et exprimer son point de vue citoyen sont deux actes indépendants qui réfèrent à deux principes: le droit de vote en démocratie et à la liberté d'expression en démocratie. Il y avait tout sorte de très bonnes raisons de ne pas voter aux dernières élections.

Ce qui est plus étonnant, c'est de voir l'effet de persistance de cette idée, je lisais Patrick Lagacé qui s'indigne sur son blogue de l'affaire du cabinet de la ministre Nathalie Normandeau. Dans le fil des commentaires encore cette idée d'ânes bien gavés qui répètent que Patrick devrait se la fermer, car il n'a pas voté. 

Mais bon, ce qui est encore plus insidieux dans l'affaire, c'est de nous préparer à voir l'avenir de manière fataliste où notre seul rôle sera de chialer. Et en fait, de nous l'enlever si on ne vote pas. Alors que, il me semble, on devrait chialer lorsque les conditions de vie sont à ce point insupportables ou inacceptables qu'il faille bien communiquer que quelque chose doit changer.

Mais bon, comme je disais à un collègue,  je suis allé surtout voter contre la corruption avérée, systématique, du parti libéral que pour un parti en particulier. Pour le reste, c'est plutôt Blanc Bonnet et Bonnet Blanc. La marge de manoeuvre pour transformer nos sociétés et ce qui ne va plus est assez limitée et depuis longtemps. De toute façon, les partisans du statu quo bourrés de frics s'attèlent sans relâche à maintenir l'état des choses. 

Tant qu'on n'aura pas trouvé la façon de régler quelques contradictions de société, on va se mordre la queue encore longtemps.

1-Tant qu'on n'aura pas trouvé moyen de lier un peu plus les grandes entreprises aux collectivités qui leur ont permis de croitre, tant que les moyens de productions et les organisations créatrices de richesses resteront des électrons libres au service des investisseurs, je ne vois pas comment on pourra maintenir des acquis d'avant les facilités de communications et de transports modernes qui permettent la mondialisation. Tant que des Bombardier vont finalement produire dans d'autres pays, je ne vois pas comment on peut s'en sortir.

On a vécu dans l'illumination aveuglante du crédit qui a pelleté ce problème par en avant pendant pas loin de 20 ans, qui a rattrapé le monde il y a quelques années. Je ne sais pas ce qu'on va trouver comme rechange à la désindustrialisation  des pays industrialisés. Bref, nous vivons dans une anémie croissante.

2- De plus en plus, tout ce que font les hommes peut être fait par des machines. Notre moyen légitime et humain de faire sens dans la collectivité en travaillant, en faisant sa part, qui est aussi le moyen d'avoir sa part de gâteau pour vivre, ses moyens de subsistance, est donc de plus en plus partout remis en question par cette réalité toujours grandissante. On parle même que des professions assez complexes comme la mienne, celle d'enseignant, sera bientôt menacé par les technologies. On la répartira comment ensuite la richesse?  Comment l'humain à venir donnera-t-il son sens d'humain qui contribue à sa communauté? C'est évidemment déjà une question très actuelle pour beaucoup de nos concitoyens.

3- Dans ce contexte, je ne vois pas non plus comment on pourra maintenir une invention récente de l'histoire, celle de collectivement donner des années d'aisance financière à nos ainés. Ces masses d'argent devenus pompes à richesse en compétition avec le labeur des jeunes parce que ces immenses fonds qui permettent cette réalité sont maintenant du côté des investisseurs capitalistes. En plus, ces fonds se cassent de plus en plus la gueule dans un monde financier incertains qui a fait tous les excès concevables pour permettre à des requins de mettre la main sur le fric des autres. Qui va payer ces retraites, dorées ou non, le travailleur ou la machine qui lui prend son job et son sens? Celui qui travaillent toujours et à qui déjà on dégrève pas loin de la moitié de son salaire en plus de payer 15% de taxe pour le moment sur les produits qu'ils consomment.

4- On pourrait ajouter quelques problèmes insolubles en sus: comment maintenir les écosystèmes en santé pour l'avenir? Comment gérer les flots d'immigrations de tout le chaos planétaire engendrés par les électrons libres en exploitation avec vision à cours terme de profit et le manque de moyen d'organiser des structures de survie collective viable un peu partout sur la planète? Comment maintenir la cohésion des sociétés dans cette «babélisation» des collectivités qui se perdent dans des débats insolubles comme cette difficulté d'accepter l'étalage de  sa croyance religieuse dans un pays qui a fait le choix collectif de se laïciser, qui a rejeté le joug de la religion.

Enfin, je ne nous vois pas souvent envisager ces problèmes de taille vers des visions de résolutions viables. Et malgré tout ça, pour beaucoup, nous sommes encore dans un pays où il semble faire bon vivre. Par exemple, je remplace un collègue qui est parti s'occuper de son nouveau fils pendant un an avec son congé parental payé par les cotisations collectives. Je ne peux que constater dans mon environnement une certaine insouciance qui fait que nous avons de nos jours murs à murs nos petits et divertissants objets gadgets qui se reflètent partout dans nos médias pour nous divertir de tout ce qui ne va pas. 

Au fond, même si j'ai voté, je n'ai pas trop de droit de chialer en comparaison d'une population toujours grandissante de gens qui sont exclus de la possibilité de participer et d'obtenir des revenus décents. J'ai cependant pas mal de raisons de m'inquiéter d'un avenir qui ne pourra maintenir sans qu'on s'attaque sérieusement à ces contradictions de système.  

Bon, je m'en sors peut-être aussi parce que je maintiens comme beaucoup de mes ancêtres un mouvement dans ma vie, ce qui semble s'oublier chez plusieurs de mes contemporains avec le modèle du citoyen immobilier: il a souvent fallu bouger pour aller trouver où l'on pouvait se rendre utile. Mais cette voie sera possible pour encore combien de temps?

Enfin, il semble qu'on voulait vraiment chialer en allant voter pour les Libéraux!

Et ben qu'on chiale!

Finlande, Finlande, Finlande...

Tandis que l'Actualité en fait l'apologie (Finlande, première de classe!), je tombe sur cette interrogation française (Les Français sont-ils éducables?) au sujet de cette impossibilité d'importer la Finlande, pour enfin tomber sur un «tableau noir» de cette charmante contrée (La Finlande au tableau noir).

Bref, le mythe continue, la réalité est certainement bien plus complexe. L'école est toujours en questionnement sur ses finalités et ses méthodes.

Prédicteur de persévérance intéressant et instrumentalisable!

En passant sur Gestion et gouvernance scolaires , je suis tombé sur cet article: ici.

 Le contrôle attentionnel regroupe trois aspects: le contrôle inhibiteur, la régulation attentionnelle et le contrôle activateur. «Le contrôle inhibiteur est la capacité à inhiber nos impulsions ou nos propres comportements dérangeants qui nous éloignent de nos tâches, comme la tentation d'aller sur Facebook», explique-t-elle. La régulation attentionnelle est la capacité de concentrer son attention et de la maintenir sur une tâche même si des éléments extérieurs nous distraient. «Le contrôle activateur est ce qui nous pousse, par exemple, à amorcer un travail de session tout de suite même si la remise est dans plusieurs semaines, car nous reconnaissons les avantages d'un tel comportement», poursuit-elle.

Voilà qui éclaire mon observation de terrain, beaucoup de jeunes se laissent constamment distraire et ne prennent pas la responsabilité de leurs apprentissages. J'interviens donc à ce niveau en expliquant à mes jeunes de première secondaire qu'au secondaire, on doit apprendre à se responsabiliser avec des conduites précises à développer: voir quand on ne comprend pas lors d'une correction. Demander de l'aide quand on s'en rend compte. Aider l'enseignant à l'aider. Décider de se prendre un rendez-vous en récupération. Arrêter de se laisser vivre au petit bonheur la chance. J'essaie de renforcer ces prises en charge. Ils ne sont plus au primaire avec un même enseignant qui voit à tout, mais avec plusieurs qui en ont beaucoup trop à voir dans une journée pour être la mère de tous.

Contrairement à l'article qui présente ce nouveau prédicateur qui voit une intervention éventuelle auprès des parents sur lesquels je n'ai pas de prise, ce qui m'intéresse c'est ce qu'on peut faire en classe pour mettre graduellement en place des comportements et des attitudes qui conduisent à la réussite.

Amener les jeunes à voir l'intérêt de pratiquer juste la base de ce qu'est suivre un cours est déjà pour plusieurs un objectif de taille: écouter quand c'est important, gérer son attention, observer ce que l'on a appris, détecter  ce que l'on ne comprend pas, chercher de l'aide, donc lever la main, faire ses devoirs, faire les exercices en classe, se corriger avec un stylo pour ne pas se compter d'histoire, etc. Venir au récupération en cas de besoin, venir régulièrement valider qu'on comprend auprès de l'enseignant ou d'un pair, etc.

Et je parle de ma porte ouverte tous les jours à la fin des classes. J'ai une fréquentation en hausse!

Les devoirs selon Hattie: texte intéressant de Normand Baillargeon

Leçons sur les devoirs, c'est ici. A quand la traduction des ouvrages de Hattie?

Les devoirs ont un gros impact au secondaire selon les recherches (0,64). Beaucoup moins au primaire. J'aime bien les donner à commencer en classe, si le travail est terminé. L'air de rien, certains se mettent alors à pédaler un peu plus vite!

Ils existent pas mal de leviers pour faire agir les jeunes.

J'ai rarement eu autant de «fun» dans mon métier que ces derniers temps... J'aime bien enseigner les maths et les sciences!

Ça y est, je suis au commande!